Ancrage des travaux de recherche de Virginie Boelen dans les sciences transitionnelles

par Jean Corneloup, UMR PACTE, Grenoble

Cet article s’inscrit dans le cadre d’une recherche financée sur trois ans (2023-2025) par le Labex ITTEM (Grenoble) et dont l’objectif est de présenter le portrait de ces chercheurs qui s’inscrivent dans la transition socioécologique pour une transformation de notre rapport au monde et des pratiques associées. Ainsi, la perspective scientifique qui est la mienne, dans le cadre de ce projet de recherche, est d’étudier la manière dont apparaissent les sciences transitionnelles dans l’intention de contribuer à l’émergence d’autres relations entre science et société.

Dans ce cas-ci, il s’agit de Virginie Boelen, chercheure dans le domaine de l’éducation relative à l’environnement au Québec. Elle intervient tant en éducation informelle au sein d’organismes environnementaux ou de structures récréatives, qu’en éducation formelle en milieu scolaire. Virginie Boelen a développé une proposition d’éducation par la Nature qui permet au jeune (et moins jeune) d’entrer en relation avec cette dernière qu’elle nomme Nature-Territoire pour bien signifier que cette Nature est réelle et contextualisée à un territoire donné, souvent habité par l’être humain. Virginie Boelen mobilise chez l’apprenant son potentiel écologique en reliance avec le reste du vivant. C’est-à-dire dans la reconnaissance de son interdépendance avec la Nature-Territoire et dans le fait de la vivre pleinement. Il s’agit ainsi d’une écoreliance à construire pour des jeunes qui, pour beaucoup, sont déconnectés du milieu de vie naturel ; ne sachant plus y passer du temps et vivre des expériences signifiantes avec le monde vivant autre qu’humain. Lors de nos rencontres en juin 2023 et 2024 à Montréal, nous avons souhaité comprendre et évoquer ses engagements dans des recherches et des pratiques transitionnelles.

Pour commencer, cette chercheure semble associer son engagement dans des recherches en éducation par l’environnement à son histoire personnelle durant son enfance.   

Sa jeunesse en Afrique avec ses parents, dans le cadre des activités familiales et locales, a joué un rôle déterminant concernant cette sensibilité écologique qui s’est ancrée dans ses manières de composer avec la Nature-Territoire de proximité. Tout un nuancier esthétique s’est constitué lors des différentes relations corporelles, sensorielles et immersives en lien avec les écosystèmes vécus (mer, rivière, forêt, plaine, …). Née en Éthiopie, la matrice écogénérative de son rapport au vivant est ancrée dans ce vécu. Il lui a permis d’élaborer une très forte proximité avec la Nature-Territoire et les différentes entités humaines et non humaines avec lesquelles elle est fortement reliée. Contrairement à ce qu’elle a vécu après en Europe, il n’y avait pas de coupure entre la Nature-Territoire et ses relations avec elle. C’est au sein de cette matrice écogénérative (juvénile) que son approche holistique de l’éducation par le Territoire s’est qualifiée et l’a accompagnée dans ses recherches et ses interventions scolaires et associatives.

Une grande importance est accordée à cette matrice écogénérative comme cadre d’action individuel et collectif. C’est sur le socle fondamental de cette dernière que prend forme sa théorisation éducative donnant lieu à une écosphère d’action et d’intervention.

Durant son enfance, elle a élaboré et façonné sa matrice écogénérative par ces liens avec la Nature « sauvage » et les différents peuples des territoires habités qui avaient une relation forte avec cette dernière, qu’elle qualifie de symbiosynergique en référence au terme de Bertrand et Valois (1999). Cette matrice écogénérative lui donne les dispositions pour agir au mieux au sein de la Nature-Territoire, à la base d’une ontologie relationnelle. Sa cosmogonie (contemporaine) est ancrée dans cette dynamique écologique qu’elle continue de vivre par des immersions dans des lieux qu’elle affectionne. Elle y active le principe de l’écoformation selon lequel les éléments et êtres non humains, avec lesquels on entre en relation, nous forment et nous transforment tout au long de notre vie (Pineau, 2023).

Du fait de son vécu en terre africaine, loin du paradigme occidental, sa matrice écogénérative est ancrée dans le paradigme autochtone qu’elle qualifie plus largement de paradigme écologique (Boelen, 2022). Il évoque cette intention de vivre une ontologie relationnelle avec les racines du vivant. Une telle alliance avec la Nature naturante (et originelle) dépasse l’ontologie moderne. La finalité de ces immersions émersives (Andrieu, 2016) dans des lieux à forte naturalité est d’activer la force de sa matrice au sein de son écosphère. Sa pratique personnelle, près de son domicile et dans différents lieux référents (Mauricie, Charlevoix, Les îles de la Madeleine…), permet d’entretenir et de bonifier sa matrice écogénérative comme activatrice d’une relation perpétuelle entre celle-ci et son écosphère, ancrée dans ses référentiels d’action éducative.

Un transfert est alors possible à faire avec le monde de l’éducation et de la formation dans la façon de concevoir les principes d’une écoformation transformatrice et transitionnelle. C’est comme si, une autre lecture de l’habitus bourdieusien était possible, située dans l’écosphère de chacun. Les dispositions enfantines et juvéniles, ancrées dans l’histoire de la personne, seraient des amplificateurs d’existence en fonction du contenu de celles-ci. D’où la fonction et la place de la matrice éco-générative pour composer le contenu de son écosphère. L’importance à accorder à l’écoformation auprès des jeunes pour les accompagner dans la fabrique de leur matrice écogénérative, ancrée dans une ontologie relationnelle, devient alors fondamentale.

Identification des principes d’action de ce paradigme écologique pour engager une transition éducative signifiante dans la façon d’enseigner et d’intervenir auprès de différents publics.

Son doctorat en sciences de l’éducation qualifie les fondements de cette pratique qui participe à engager une rupture épistémique avec les autres théories éducatives. Elle part d’une critique de la formation moderne, pensée dans un cadre structurel au sein duquel le lieu n’existe pas ou du moins n’est que fonctionnel. La transmission se fait seulement entre l’enseignant et les élèves dans une logique descendante et uniforme à tous les établissements scolaires. Une dominante au paradigme moderne (scientiste) de la science à l’école est observable comme lieu d’acquisition des savoirs référents en lien avec les disciplines d’enseignement. La démarche de Virginie Boelen consiste à dépasser la modernité pour s’inscrire dans une autre épistémè reposant les liens entre le lieu, l’enseignant, l’école, les élèves (ou les sujets) et les territoires reliés ; comme cadre de transition vers une autre configuration formatrice.

Les principes d’action que l’on retient sont au nombre de cinq :

1) La praxis en référence à John Dewey (1963) permet d’accorder toute sa présence à l’action éducative in situ, sans sous-estimer la place des interactions qui interviennent en cours d’action.

2) L’attention portée à l’agentivité relationnelle accorde du crédit à la dimension subjective de notre rapport/relation au monde (en plus de la dimension objective). L’individu active des dimensions intentionnelles dans sa manière d’agir. Il importe de composer avec cette disposition personnelle et collective à participer à ce processus d’action.

3) L’approche holistique mobilise toutes les dimensions de la personne selon une synchronie conscientielle, sans hiérarchie entre les quatre dimensions principales que sont a) le corps sensible au travers d’une somatique, b) les émotions (le ressenti), c) la réflexivité (cognition et métacognition) et d) la spiritualité, cette quête de sens portée par une volonté d’harmonie et d’unité, déclenchée par la sensation de faire partie d’un tout, dans une relation d’interdépendance avec ce tout, appelé reliance (Boelen, 2023/2024). 4) La référence à la spiritualité[1] consiste à associer cette expérience à vivre en Nature-Territoire – dans une approche phénoménologique –, à celle de la sensation de faire UN (corps) avec le reste du vivant. Cette connexion relationnelle appelle à une quête de sens et une recherche d’harmonie de son être au monde. 5) Enfin, la dimension critique consiste à convoquer chez l’apprenant, sa réflexivité qui accompagne nécessairement toute démarche praxique.

Présentation d’une pratique d’intervention mettant en évidence les liens entre les principes scientifiques évoqués et les modes d’action activés au sein d’ateliers éducatifs.

Lors de séances en écoformation, avec un groupe de jeunes adolescents dans le cadre d’une activité en forêt, une des consignes porte sur le choix d’un élément de la Nature-Territoire qui les interpelle et évoque pour eux une relation particulière avec cette dernière. Cette pratique se situe dans le vécu phénoménologique du jeune exprimant un émerveillement dans cette relation émergente avec cet élément de la Nature-Territoire. Il s’agit pour le jeune « d’être avec », dans l’intention d’amplifier la relation « symbiotique » avec le Territoire. Sortir d’une relation froide avec l’environnement pour commencer à introduire une rencontre tissée/dialogique avec une micro-écologie des mondes vivants dans un lieu de nature. Il s’agit de rendre visible ce qui est invisible pour l’être humain contemporain et commencer une relation dialogique, génératrice d’une reliance profonde avec le lieu vécu en commun.

Dans cette perspective, le morceau de bois ou autre élément de la Nature-Territoire qui aura été récolté par le participant va devenir vivant par la manière dont le jeune va lui donner une présence pour voir le signifié en lui. Après le collectage, on se réunit en cercle dans la forêt et chaque jeune est invité à évoquer les impressions associées (Figure 1). Un enchantement du monde est alors possible permettant d’envisager d’autres manières de parcourir la Nature-Territoire et de l’arpenter (La Soudière, 2019). Dès lors, le jeune agit sur l’élément de la Nature-Territoire qui aura été récolté ; mais en même temps, il est agi par ce dernier en fonction de la manière où il est façonné par ses configurations environnementales singulières. Le jeune apporte quelque chose de lui (une part de son « jardin personnel » et de sa vision de la nature) en lien avec « cette chose » qui l’a attiré. Ce vivant (là) est donc encastré dans une dynamique socio-écologique par laquelle il s’anime au sein d’une ontologie relationnelle.

Figure 1  : Illustration d’un retour sur l’expérience écoformatrice dialogique vécue avec un groupe d’animateurs-nature

Cette procédure ne s’inscrit pas dans une logique formelle, mais elle laisse la place à une émergence relationnelle entre le jeune et le lieu habité (via l’élément de la Nature-territoire qui aura été récolté et choisi). Elle mobilise la subjectivité de l’être au travers d’un imaginaire symbolique et poétique reliant. Le jeune devient habité par le Territoire. On passe à un état réciproque d’habitabilité. Et dans cette perspective, autour de cette symbolique de la réciprocité, on en vient à se demander si c’est le jeune qui a choisi cet élément du Territoire ou à l’inverse si, ce serait celui-ci qui aurait été choisi par le Territoire au travers de cet élément.

Un accès à des savoirs expérientiels complémentaires aux savoirs et connaissances objectifs de la modernité

Une double composition formative est engagée : une, entre le jeune et l’intervenant.e (dans l’échange post-collectage) ; et l’autre, entre les jeunes et le contenu transmis par les uns et les autres lors de la mise en commun. Une double trame est ainsi en mouvement qui amplifie les liens entre l’individuel et le collectif ; entre lui, eux et le lieu naturel investi. Tout cela se transformant en lieu habité qui devient un milieu (au sens de Berque, 2000). L’enjeu formatif est de dépasser la modernité formative en quittant la sphère du savoir consacré et assimilé par la raison apprenante (dans une approche linéaire et descendante). Il s’agit d’ouvrir les liens avec les interstices de la modernité savante et de la modernité aménagiste. Prêter attention « au pissenlit qui pousse dans les fissures du béton », c’est saisir le crack de la modernité dans l’intention d’élaborer d’autres enchevêtrements (Tsing,2017) avec la Nature présente. Dire que « La Nature-Territoire reprend ses droits », consiste à accorder une pleine présence à ses formes de vie multiples, en reliance avec tout un champ de connexion avec les autres composantes de cet éco-socio-système présent au sein d’une ontologie relationnelle (Arsenault, 2023 ; Carvalho et al., 2020 ; Ingold, 2013).

Dès lors, le jeune devient saisi par le Territoire au sens de lieu vécu qui lui parle via cet élément par lequel il a été interpelé. Ses sens corporels sont en éveil pour l’inviter à envisager une autre manière d’entrer en relation avec celui-ci. Cet élément devient la traduction de cette relation écoformatrice holistique qui le relie au reste du vivant. Elle active une relation à la fois matérielle, symbolique et imaginaire avec lui, qui le traverse et ouvre un champ des correspondances multiples. Une ontologie relationnelle est ainsi en mouvement par le tissage qui se produit entre les différents composants de cette scène collective. Le cadre d’action initial est phénoménologique laissant naître le sensible et les imaginaires dans la manière de composer un cadre de lecture, ancré dans les singularités des êtres humains et non humains présents.

Cette pratique autorise et active le droit de se laisser embarquer sur un registre plus large que la simple lecture rationnelle du lieu, en direction d’une relation esthétique avec le monde. Elle donne une légitimité à cette lecture transversale et interstitielle des lieux parcourus en lien avec les composants naturels présents (bois, pierre, mousse, arbres, eau, air, lumière, odeurs…). Elle ouvre les imaginaires ; elle tisse des relations au travers deux trames d’intervention : celle des matérialités naturelles retenues (faire parler les objets qui deviennent des actants) et celle des mises en commun, issues des verbalisations entrecroisées entre les jeunes et l’intervenant.e. Cette pratique ancrée dans le vécu en pleine conscience somatique avec le lieu permet de dévoiler les sensibilités et les relations singulières des uns et des autres. Elle permet également d’évoquer la présence de différences significatives entre eux, enrichissant la trame narrative commune. On procède ainsi à une écologie profonde (Naess, 2008) ou/et à celle de la profondeur (Abram, 2024) en accordant toute son importance aux relations singulières, exprimées par les uns et les autres.

Comment passer du singulier au collectif partagé, dans l’intention de donner de la présence à un commun relationnel ?

Un paysage phénoménologique émerge, issu des mondes-vie des uns et des autres. Il permet de donner de la présence à la « reliance » au sein de cette écosphère partagée. L’émergence des nuances exprimées par les uns et les autres permet d’accorder de l’importance au commun relationnel issu de ces compositions esthétiques proposées ; il traduit la danse expressive des nuances collectées qui se combinent ensemble pour donner de l’existence à une symbiosynergie (Bertrand et Valois, 1999). Celle-ci traduit cet enchevêtrement des lectures singulières des membres de ce collectif. Elle est amplifiée par l’action médiatrice de l’intervenant.e qui relie les impressions récoltées avec différentes projections imaginales, politiques, culturelle ou artistiques lors de ces séances collectives.

On collecte ainsi une diversité de nuances en fonction des sensibilités et des représentations convoquées : air ou terre, au-dessus ou à l’intérieur, vertical ou horizontal, vision centrée ou élargie… L’assemblage des compositions esthétiques constituées sur le sol forestier, dans ce cas-ci, donne de la présence à une fresque collective, ancrée dans les modes de lecture intimes des uns et des autres. Chacun dit des « choses » dans la manière d’entrer en relation avec le lieu et de participer à l’émergence de ce commun relationnel. Ainsi, après avoir rassemblé et disposé à terre à la vue de tous, la trouvaille, de chacun.e, présentée dans sa singularité, une reliance va émerger dans ce nouveau récit collectif aux confins des impressions partagés par les uns et les autres, comme invitation à faire partie de la trame du vivant, tout en acceptant de devenir invisible à l’œil occidental.

Mais quelle est la finalité de tout cela ? A quoi cela sert dans le cadre d’une pratique en éco-formation ? Quels sont les effets ontologiques recherchés (/ au morceau de bois ou autre élément choisi de la Nature-Territoire) ?

Le jeune va comprendre (ou saisir) qu’il est lui-aussi composé de cette matière ; il est de ce bio-vivant dans l’intention de se mettre à distance de la philosophie cartésienne, dominante durant toute la modernité.  Lui donner à vivre cette trame, c’est une sorte de pistage (au sens de Morizot, 2020) pour le faire entrer dans l’univers de l’écosphère. Il s’agit pour le jeune de l’intérioriser pour qu’il apprenne à devenir invisible et se fondre dans le processus écologique comme les animaux dans la forêt qui nous guettent sans qu’on les remarque ; ou encore comme ces autochtones, non parce qu’ils sont insignifiants, mais parce qu’ils font partie de ce tissé enchevêtré. Pour être dans la trame relationnelle, il faut vibrer comme elle ; être cela signifie être habité par le paradigme écologique en rapprochement avec le paradigme autochtone.

En effet, les autochtones originellement passaient leur temps à échanger avec la Nature-Territoire et ses habitants où la rencontre avec l’autre, autre-qu’humain, transforme. Un transfert symbolique identitaire s’opère. C’est sans doute la raison pour laquelle le peuple Nehirowisiw a choisi de se nommer Atikamekw comme le poisson blanc (le Corégone) qui est endémique de leur territoire ; un poisson qui vit dans les eaux profondes et froides des lacs de la Mauricie.

La démarche de transfert et d’identification à la trame relationnelle est la même lorsque Virginie Boelen fait vivre aux jeunes participants l’expérience de se mettre dans la peau de ce poisson pour finalement nager comme lui. Nager comme le poisson (et non comme un mammifère) et devenir poisson, c’est onduler comme lui. En faisant référence au personnage d’une série télévisée des années 1980, Marc Harris, homme-poisson, qui reprenait vie quand il plongeait dans l’eau, elle convie les enfants à entrer dans l’eau possiblement fraîche. Et au lieu de contracter communément les pores de la peau, elle les invite à imaginer être ce poisson qui reprend vie au fur et à mesure qu’il entre dans l’eau. Un processus d’identification à l’autre vivant (Naess, 2008) au sein de la trame relationnelle s’opère.

Par certains aspects, on retrouve les principes de l’écologie corporelle développée par Andrieu (2017) dans son ouvrage sur la cosmotique. À la différence que l’approche n’est pas que phénoménologique, pour une immersion émersive à la première personne. Elle s’inscrit dans le paradigme socio-écologique dans l’intention d’accorder de la présence au commun existentiel au sein d’un collectif de vie. D’où l’importance accordée à la verbalisation collective, en lien avec des enchevêtrements signifiants qui lient les éléments de la Nature-Territoire avec les pratiques humaines en relation.

Il s’agit d’accorder de l’importance à la fonction écosymbolique comme disposition à entrer en reliance avec une Nature-Territoire vivante et agissante. Cette écoreliance est composée d’enchevêtrements singuliers, associés aux trajectoires de vie de chacun des jeunes qui tissent des liens et fabriquent un récit dans le vécu des narrations écosociales que l’accompagnatrice compose avec eux. Au-delà d’une résonance selon les termes de Rosa (2018) souvent cité en Europe, c’est une reliance qui est activée avec le monde vivant, celle qui signifie le lien d’interdépendance, voire d’apparentement qui nous lie et relie à l’écosphère.

Pour pouvoir aller dans les profondeurs de la matrice écogénérative, il faut pouvoir être habité par ce lieu en même temps qu’on l’habite. C’est ce que Virginie Boelen met par exemple en œuvre dans le cadre d’un atelier portant sur le dessin de paysage. Elle transcende le dessin ; l’art a dépassé la lecture esthétique de la Nature-Territoire pour contribuer à la fabrique d’un commun biotique dans la manière de faire collectif. Mais quel lien avec la Nature originelle ? L’objet dessiné ne peut pas être isolé du lieu et des connexions avec lui ; le lieu parle et agit ; le lieu est Territoire et est source de reliance. De même que dans l’exercice précédent où il s’agissait de choisir un élément de la Nature-Territoire, celui-ci n’est pas isolé de cette dernière ; il n’est pas une fin en soi. Il est ce Territoire en tant que composant d’un ensemble où le vivant est actif et acteur via les différents effets qui interagissent en synergie (eau, vent, lumière, insectes…).

Plus globalement lorsqu’un jeune rapporte un morceau d’écorce d’arbre ramassé par terre avec des nervures toutes particulières, Virginie Boelen invite le jeune à conduire le groupe sur le lieu de la collecte afin de constater que ce morceau d’écorce fait partie d’un puzzle végétal de nervures, d’entrecroisements de matières vivantes et vivifiantes. Et si c’était une feuille en décomposition, ce serait la même chose pour constater que cette dernière fait partie d’un ensemble végétal, des centaines de feuilles venant d’un arbre en particulier et qui, déposées çà et là, constituent le sol meuble et l’humus qui fait la terre. Cette feuille fait partie d’une composition biotique qui change tout le temps, se transforme pour donner perpétuellement la vie. Elle illustre le principe de la complexité où il est question de l’auto-éco-réorganisation perpétuelle du vivant dans le tissé de la vie. Ces feuilles en décomposition sont l’habitat de milliers d’insectes ; elles recevront les graines du même arbre et d’autres plantes qui germeront et y fixeront leur racines naissante, cycle sans fin de la biologie des espaces naturels.

Vers la fabrique d’un commun existentiel

Les pratiques écoreliantes mises en place par la chercheure et praticienne Virginie Boelen, dans une perspective transitionnelle, activent le processus d’éco-symbolisation (premier axe) puis d’éco-socio-symbolisation (deuxième axe) pour relier individuellement et collectivement les jeunes à la Nature-Territoire.

Dans l’exemple de la pratique de dessin en lien avec le lieu et selon une approche similaire à celle exposée dans le cadre du choix d’un élément de la Nature-Territoire, il y a une phase de mise en commun. Dans ce cas-ci, tous les dessins réalisés individuellement par chaque participant sont rassemblés. Et si chaque dessin révèle la relation particulière de celui qui l’a fait avec le Territoire et donne lieu au récit d’une relation à célébrer, plus globalement, l’ensemble des dessins traduit à son tour le portrait unique du groupe composé dans sa relation au lieu. On pourra identifier la singularité de certains qui ont par exemple le sens du détail, alors que d’autres ont une vision plus globale des choses. Certains dessins traduiront une attirance pour un élément particulier comme l’eau ou un papillon alors que d’autres seront attirés par les mouvements causés par ces éléments. Ce sera une façon intéressante aussi de voir si de ce groupe se dégage une particularité forte propre à la composition du groupe dans la façon de vivre et d’entrer en relation avec la Nature-Territoire, ou si au contraire un certain équilibre se dégage au sein de ce même groupe.

Par ailleurs, une telle lecture par la mise en commun active le principe d’holisme où du groupe créé émergera des particularités qui sont bien plus que la somme des particularités individuelles de chacun. Et c’est avec ce groupe, que la personne enseignante, accompagnatrice ou monitrice va devoir composer. Il s’agira alors de faire émerger les singularités socio-écologiques de chacun.e ancrées dans une toile relationnelle unique et unifiée ; celle qui relie chacun.e individuellement et collectivement au Territoire hôte (dans un ensemble habité).

Ainsi, dans sa relation avec le jeune, l’intervenant.e initie et/ou renforce cette relation écogénérative dialogique entre le jeune et la matrice Nature-Territoire. Par les multiples actions créatives, développées au sein du collectif, il est question de créer un récit qui alimente le commun existentiel qui est en émergence auquel il s’agit de donner vie dans leur rapport au monde. Tous ces jeunes en reliance font l’expérience de leur attachement à l’écosphère qui traduit leur embarquement dans la forme culturelle éco-récréative (Corneloup, 2022). Un autre monde récréatif est en émergence participant au développement d’un régime d’habiter transitionnel. Il n’y a plus alors de cadrage normatif et structurel des espaces de nature. Ceux-ci réactivent une bio-diversité culturelle au principe de la pragmatique territoriale. En effet, c’est dans la composition de cette fresque collective, toujours en gestation, que se situe l’attention portée à cette écologie de la profondeur, issue des impressions ressenties par les jeunes dans le cadre de cette écoformation.

Conclusion

Dans une perspective écoformatrice, holistique, la présence d’une science transitionnelle selon Virginie Boelen s’inscrit dans la place accordée à la Nature-Territoire qui devient un actant au sens de Latour (2017). Suivant en cela les propos d’Ingold (2013), la connaissance (et la vision du monde) est dans le tissage relationnel qui émerge des interactions corporelles, sociales et symboliques constituées. Elle n’est pas au-dessus du Territoire, mais dans la manière dont la matrice éco-générative (de chaque participant), dans une approche phénoménologique, est activée pour composer avec les autres la relation au monde vécu. Et une des finalités des pratiques développées par Virginie Boelen qui mobilise le principe d’écoformation, inscrit dans ce paradigme écologique, consiste à accompagner le jeune à faire vivre sa propre matrice éco-générative reliée à son écosphère. Un tel processus est source d’agentivité dans la création de nouvelles connaissances et vecteur d’une transition existentielle pour un nouveau rapport au monde, plus relié au vivant et au lieu habité selon une démarche symbiosynergique. Ajoutons que ce processus d’agentivité ne peut s’envisager sans ancrage dans le monde éco-récréatif en gestation, pour sortir des dominantes socio-écologiques de la modernité.

Bibliographie

Abram, D. (2024). Devenir Animal. Une cosmologie terrestre. Éditions dehors.

Andrieu, B. (2016). Sentir son corps vivant. Émersologie 1. Libraire philosophique J. Vrin.

Andrieu, B. (2017). Se fonde dans la nature. Figures de la cosmose. Cosmotique 1. Liber.

Arsenault, L. M. (2-23). Penser l’ontologie relationnelle chez Donna Haraway et Anna

Tsing. AnthropoCité, 3, 7-17.

https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/32633/AnthropoCite%

CC%81_3_p7-17.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Berque A. (2000), Écoumène, introduction à l’étude des milieux humains, Paris, Belin.

Bertrand, Y. et Valois, P. (1999). Fondements éducatifs pour une nouvelle société. Chronique sociale /Éditions Nouvelles.

Boelen, V. (2022). Éducation, Nature et spiritualité : développement d’un modèle

éducationnel holistique. (Thèse de doctorat). Université du Québec à Montréal.

https://archipel.uqam.ca/15350/

Boelen, V. (2023/2024). Repères théoriques d’un courant pédagogique en émergence à l’époque de l’Anthropocène : l’écoconstructivisme. Éducation relative à l’environnement : Regards, Recherches, Réflexions, 18 (2). https://journals.openedition.org/ere/11038

Boelen, V. (2023). La transdisciplinarité comme voie de décolonisation du savoir et de la pensée. Enjeux et sociétés. Approches transdisciplinaires, 10(1), 215-243. https://doi.org/10.7202/1098704ar

Boelen, V. et Nicolas, L. (dir.). (2024). L’éducation par la nature : théories, pratiques, formations. Éditions Le Manuscrit. https://hal.science/hal-04566442

De Moura Carvalho, I. C., Carlos Alberto Steil C. A. et Abrahão Gonzaga, F. (2020).

Learningfrom a more-than-human perspective. Plants as teachers, The Journal of

Environmental Education, 51(2), 144-155.

https://doi.org/10.1080/00958964.2020.1726266

Corneloup J. (2021), Les natures récréative en gestation, THEMA, Société, nature et biodiversité, Ministère de la transition écologique, SDES, Paris

Corneloup, J. (2022). La transition récréative. Une utopie transmoderne. Presses

universitaires de Rouen et du Havre.

Dewey, J. (1938/1963). Experience and education. Macmillan/Collier.

Ingold T. (2013), Marcher avec les dragons, Le Kremlin-Bicêtre, Ed. Zones sensibles.

Latour B. (2017), Où atterir ? Comment s’orienter en politique, Paris, La Découverte.

Morizot, B. (2020). Manières d’être vivant. Enquête sur la vie à travers nous. Actes Sud.

Næss, A. (2008). Écologie, communauté et style de vie. Éditions MF.

Pineau, G. (2023). Genèse de l’écoformation. Du préfixe éco au vert paradigme de formation avec les environnements. L’Harmattan.

La Soudière Martin de (2019), Arpenter le paysage. Poètes, géographes et montagnards,

Paris, Anamosa.

Rosa, H. (2018). Résonnance : une sociologie de la relation au monde. La Découverte.

Tsing, A. (2017). Le champignon de la fin du monde. Sur la possibilité de vivre dans les

ruines du capitalisme. La Découverte, Paris

[1] Dimension souvent taboue dans le monde occidental car associée à des conceptions erronées en lien avec le religieux