Enraciner nos enfants dans la vitalité de la Terre pour les élever – Quelques éléments pour penser l’éducation en Anthropocène

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Par Renaud Hétier & Nathanaël Wallenhorst

« Plus vous voulez vous élever, plus il faut avoir les pieds sur terre. Chaque arbre vous le dit. »

(Michel Tournier, La fugue du Petit Poucet)

Résumé. Cet article, qui part du constat de notre entrée dans l’Anthropocène, propose d’identifier quelques éléments à partir desquels penser l’éducation. Il propose notamment une rupture avec un des paradigmes importants de la modernité qu’est l’arrachement de l’aventure humaine à la nature. Dans ce paradigme, il s’agit d’apprendre à maîtriser et dominer la Terre, le vivant, et que toute chose devienne « utile » à l’humain et soit à son service. Et si, au contraire, la fonction de l’éducation était de tourner le dos à une telle rationalisation, dont les effets destructeurs sont en train de nous rattraper, et de nous enraciner davantage dans cette vitalité de la Terre, susceptible de donner sens à nos vies ?

Mots clés : éducation en Anthropocène, enfants, vitalité, préparer l’avenir, résister aux effondrements

Summary. This article starts from the observation of our entry into the Anthropocene. Then, it proposes to identify some elements from which to think about education, starting with a break with one of the important paradigms of modernity: the tearing of human adventure from nature. This paradigm is based on learning to dominate the Earth and the living. Everything must become « useful » to humans and must be at their service. What if, on the contrary, the function of education were to break with this rationalization, the destructive effects of which are catching up with us? What if, on the contrary, it was about learning to root ourselves more in this vitality of the Earth, which can give meaning to our lives?

Keywords: education in the Anthropocene, children, vitality, preparing the future, to resist to collapses

Cet article, qui part du constat de notre entrée dans l’Anthropocène, propose d’identifier quelques éléments à partir desquels penser l’éducation. Il propose notamment une rupture avec un des paradigmes importants de la modernité qu’est l’arrachement de l’aventure humaine à la nature. Dans ce paradigme, il s’agit d’apprendre à maîtriser et dominer la Terre, le vivant, et que toute chose devienne « utile » à l’humain et soit à son service. Et si, au contraire, la fonction de l’éducation était de tourner le dos à une telle rationalisation, dont les effets destructeurs sont en train de nous rattraper, et de nous enraciner davantage dans cette vitalité de la Terre, susceptible de donner sens à nos vies ?

1. Quel devenir sur notre Terre ?

De quelle Terre parlons-nous quand nous parlons de notre Terre ? Le système Terre entre désormais dans une nouvelle époque géologique ouverte par les activités humaines. L’association du capital à la technique, sur fond d’énergie carbonée, embarque avec elle le système Terre dans son ensemble et sa biosphère. C’est ainsi que nous entrons de ce que nous appelons maintenant depuis quelques années l’Anthropocène, une nouvelle époque géologique du fait de l’impact des activités humaines sur le système Terre dans son ensemble. Nous modifions de façon durable les conditions d’habitabilité de la Terre – et bien évidemment d’habitabilité humaine de la Terre. L’Anthropocène signifie la rencontre de l’histoire de la Terre avec l’histoire des humains. Si le concept même d’Anthropocène est actuellement fortement travaillé dans le champ des sciences du système Terre comme dans celui des sciences humaines et sociales, et fait l’objet de vifs débats, ce qui n’est à aucun moment remis en question est l’ampleur de son altération anthropique et la façon dont celle-ci vient compromettre la pérennité de l’aventure humaine. L’Anthropocène renvoie à notre contexte, à notre milieu, à notre insertion indépassable dans celui-ci et à notre profonde interdépendance avec lui.

Quels sont et quels seront les effets de l’entrée dans l’Anthropocène sur nos civilisations ? C’est ici qu’apparaît un autre terme, celui d’effondrement. En tant que tel, nous pouvons dire que l’effondrement n’est pas une nouveauté. Nous avons déjà connu des effondrements civilisationnels (sur l’île de Pâques ou pour les sociétés précolombiennes par exemple). Cela fait partie de l’histoire de l’aventure humaine, de nos craintes et de nos mythes. L’effondrement est à entendre principalement à trois niveaux. Primo, l’effondrement en cours et à venir des écosystèmes. Secundo, l’effondrement vraisemblable (dont on perçoit des éléments dans le déclin en cours) de systèmes socio-culturels reposant sur les écosystèmes avec l’effondrement des institutions et de la contenance qu’elles soutiennent. Tertio, l’effondrement psychique vraisemblable (dont on perçoit ici aussi des éléments dans un déclin en cours), qui peut être à la fois cause et conséquence des autres types d’effondrements. Parler d’effondrement c’est se situer davantage sur un registre prospectif que lorsque nous évoquons l’Anthropocène. Même si l’effondrement en tant que tel n’est pas une nouveauté, la nouveauté de l’Anthropocène amène la question de l’effondrement de façon toute particulière : l’échelle étant ici celle du système Terre, c’est l’ensemble de nos sociétés et civilisations qui sont concernées par les effondrements à venir.

Une des caractéristiques de l’Anthropocène est que la biosphère – cette fine couche à la surface de la Terre en interaction avec le cosmos et le rayonnement solaire où bourdonne une vie créative, solidaire et imprévisible – quitte l’orbite d’autorégulation climatique dans laquelle elle était. Si seulement nous pouvions, par un ensemble d’actions compensatoires, maintenir le système Terre dans cette paisible et longue époque interglaciaire qu’était l’Holocène commencée il y a maintenant 11 700 ans, si propice au développement des sociétés humaines. Mais, lorsqu’un système passe d’un état à un autre, il ne revient pas à l’état initial. Lorsque, à force de tirer sur un élastique, il se rompt, il adopte d’autres propriétés : il est alors constitué de deux parties de taille plus courtes et d’une élasticité moindre. Lorsque des milliers d’espèces animales et végétales ont disparu de ce tissu qu’est le vivant, elles ne réapparaissent pas.

Ce qui risque disparaître prochainement, si ce n’est la vie en elle-même, c’est son foisonnement, sa diversité et sa prodigalité liés aux conditions favorables dans lesquelles elle a pu se développer. Il y a certes des formes de vie qui profitent notamment du réchauffement climatique (pensons aux méduses). Il y en a d’autres qui s’adaptent, qui se transforment, qui migrent (environ la moitié des espèces serait aujourd’hui en mouvement dans le monde). Il y a les formes et les espaces de vie que nous protégeons, à travers divers aménagements qui confirment – pour la bonne cause, certes – notre emprise sur la Terre et sur la vie. Sans doute y aura-t-il enfin « toujours » une forme de vie ou une autre pour persister, même dans des conditions très difficiles. Et peut-être la vie reprendra-t-elle d’autant mieux ses droits, dans son foisonnement, sa diversité à long terme, débarrassée de la perturbation humaine. Mais ce qui disparaît actuellement, c’est la richesse de la part sauvage du monde[1]. Ce pourrait être une perte considérable. Nous risquons de perdre une forme immédiate d’altérité et de transcendance : cette vie qui nous échappe et qui nous dépasse, cette vie qui nous émerveille et nous accueille.

La question du philosophe et scientifique allemand Gottfried Wilhelm Leibniz « Pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien ? » pourrait devenir « Pourquoi faudrait-il qu’il y ait quelque chose plutôt que rien ? ». Après tout, la pérennité de l’aventure humaine n’est pas une nécessité pour la vie en général, au contraire, vus les effets actuels des activités humaines. La réponse tient pour nous en quelques mots : parce que le monde est déjà-là, et plus encore parce que la vie est apparue. Aussitôt qu’il y a vie, il y a effort et désir de vivre, et une incontrôlable créativité dans ce qui est. À partir du moment où il y a vie, il y a création illimitée de vie. Se faire à la fin du monde, à la disparition de l’humanité, c’est contrarier un mouvement dont nous faisons partie et qui veut que nous continuions d’être, comme l’avait vu Spinoza.

2. Éduquer et espérer

Le contexte est problématique. Cela n’est un secret pour personne. Dès lors, que faire ? Devons-nous nous résigner et nous dire, que finalement, dès qu’un homme est né il est assez vieux pour mourir, comme le faisait dire Heidegger au poète ? Permettrons-nous cependant à nos enfants de vivre ? Voilà la menace qui s’approche. Déjà la perspective des effondrements ride le front des enfants. Et pourtant des enfants naissent encore. Et pourtant des enfants grandissent encore. Mais quel sens peut prendre ce long temps de l’éducation, tous ces efforts, toute cette peine, toutes ces contraintes, tout ce que nous mettons en œuvre pour préparer l’avenir, si, dans le même temps, on semble l’anéantir ?

Quand nous évoquons les « enfants », nous visons cet âge qui précède l’entrée dans l’adolescence. À l’adolescence correspond aujourd’hui une autre perspective. En effet, en prenant l’exemple de la mobilisation initiée par Greta Thunberg, on voit que les adolescents sont susceptibles de se positionner en tant que citoyens, sans se reposer sur la représentation parentale (les parents ne « représentent » plus, ici, leurs adolescents en attendant la majorité). Les adolescents révèlent ainsi, par leur mobilisation, à la fois qu’ils se sentent capables d’être des acteurs politiques, et que leurs parents ne sont plus en position ni de les représenter ni de les protéger (notamment des catastrophes à venir, qui les affecteront au premier chef).[2] Il y a là une rupture historique, une forme d’émancipation précoce de ces adolescents. En conséquence, ce temps de la mobilisation précoce vient rompre le temps de l’éducation, du moins en ce qui concerne les enjeux de l’Anthropocène. En effet, si les adolescents se mobilisent sans attendre leurs parents ou leurs enseignants, que peuvent encore leur apporter ces adultes en termes de valeurs et de limites ? La mobilisation est aussi la manifestation que les valeurs dominantes des adultes, des générations précédentes, leur matérialisme notamment, ont conduit à la situation de crise actuelle. De façon particulièrement significative, la notion de limite marque la rupture en cours entre les adolescents et les adultes. Les éducateurs sont censés poser des limites aux enfants et les adolescents, aussi bien pour les protéger de leurs propres débordements potentiels que pour les protéger des dangers de la vie sociale.  Or, ce que les adolescents sont en train de renvoyer aux adultes, c’est, précisément, l’incapacité des adultes à se donner des limites, incapacité qui aboutit aux déséquilibres environnementaux actuels et à venir. Au total, à partir du moment où un individu entre dans la lutte politique, il n’est plus question d’éducation au sujet de cette lutte. Il s’agit plutôt de se demander comment accompagner ces adolescents.

Sur ce fond, l’éducation des enfants, qui est l’objet de cette contribution, est à penser en amont de cette lutte, en amont de cette mobilisation politique. La question peut se poser néanmoins : pourquoi ne pas impliquer les enfants eux-mêmes dans la lutte ? Il y a déjà, à l’école, des « éducations à » (citoyenneté, santé, environnement,…), et l’idée d’« initiatives citoyennes » susceptibles de déboucher par exemple sur des collectes et des tris de déchets. Le risque, dans l’enrôlement des enfants, est de mettre prématurément un terme à l’âge de l’enfance. L’enfance est une conquête historique[3] qui marque, dans les sociétés occidentales, la sortie de Moyen-Âge, la séparation, notamment par la scolarisation, des enfants d’avec les adultes, et donc leur exclusion de la sexualité de ces derniers et du monde du travail. Or, il y a dans la protection de l’enfance quelque chose qui ne doit surtout pas être bradé, c’est le temps d’une construction sensible qui n’est rendu possible que par cette protection. Dans l’irresponsabilité de l’enfant, dans sa naïveté relative, s’ouvre la possibilité de développer sa sensibilité (sans être immédiatement « sanctionné » par la rudesse de la vie), la possibilité de s’émerveiller des manifestations de la vie, de l’existence du monde (sans être brutalement désillusionné). Et, précisément, cette sensibilité et cet émerveillement seront nécessaires à la construction ultérieure d’un positionnement citoyen. L’adolescent et l’adulte mobilisés sont aussi des individus qui ont conservé leur sensibilité (à la vie des autres, à la vie en général), qui ne veulent pas renoncer à la transcendance du monde. Il s’agit donc pour nous d’élever nos enfants, et en ce sens, d’œuvrer à former leur sensibilité[4] et de renforcer leur émerveillement devant le monde.

Une dernière objection mérite d’être abordée : est-il pertinent d’investir la temporalité longue de l’éducation alors que la cause dont il est question, celle de la survie de l’humanité, relève de l’urgence ? D’abord : aura-t-on le temps d’élever nos enfants selon les exigences de sensibilité ? Ensuite, l’urgence ne réclame-t-elle pas l’entrée immédiate de tous dans la lutte ? Malgré tout, les enfants eux-mêmes sont des consommateurs. N’ont-ils pas une responsabilité directe dans leurs manières de manger, de se déplacer, de se divertir ? Là encore, tout dépend de l’âge. La production de déchets tels que les couches ne peut pas être mise au compte du tout jeune enfant. Avant l’adolescence, adolescence certes de plus en plus précoce, l’enfant reste largement tributaire des choix faits pour lui par ses parents, et dépend encore du cadre qu’ils créent, et qui va consister à faire notamment des choix de consommation pour lesquels l’enfant n’aura pas nécessairement voix au chapitre. L’enfant est bien un sujet d’éducation, et il ne faudrait pas passer à côté de gestes fondateurs, en précipitant un sentiment de responsabilité qui le dépasse. Ces gestes fondateurs ont une dimension anthropologique que nous abordons ci-après.

Élever nos enfants c’est d’abord les aider à se redresser. Nous sommes bien, depuis l’origine, ces animaux qui ont conquis la verticalité, enracinés par nos pieds, les mains libres, un visage à la place de la gueule, disposés à s’exprimer, à communiquer. Et notre verticalité nous place dans une relation particulière avec le ciel que nous contemplons, vers lequel nous tendons. Chacun s’élève à sa façon – plus ou moins soutenu. Élever un enfant, n’est-ce pas croire en cette possibilité d’aller vers le haut ? Croire que, sauf accident, se tenir, c’est se tenir debout. Mais dès que nous nous élevons, nous sommes rattrapés par la peur correspondante : la peur de chuter[5]. Et voilà notre destin : alors que nous sommes plus que jamais aspirés par la hauteur et l’apesanteur, dans nos villes, nos gratte-ciel de plus en plus hauts, nos satellites, nos communications numériques sans frontières ni territoire, nos façons de « glisser »[6], la menace de chuter se fait imminente. Peut-être même faut-il envisager que la menace de la chute est inscrite dans notre destin, et que, vulnérables, nous sommes exposés depuis toujours à vivre dans la crainte de l’effondrement. Dans une vie trépidante, tout à coup, la dépression. Dans une société à l’économie florissante, tout à coup, la récession. Et pour une humanité prête à se rendre sur Mars, l’accélération de l’effondrement de la vie terrestre. Y aurait-il une manière d’élever nos enfants qui leur permette de grandir sans s’abandonner à la démesure ? de s’élever en gardant les pieds sur terre ? Une manière de se tenir debout qui permette de résister aux effondrements ?

Élever nos enfants suppose que nous traversions l’angoisse ensemble. L’angoisse de la mort est aujourd’hui redoublée : il faut comme toujours considérer sa propre mort, mais de plus celle de tous les autres, celle du monde lui-même (en tant que le monde est la Terre habitée par des humains). Que faire lorsque l’intranquillité fait dans notre esprit sa demeure ? Comment l’angoisse se traverse-t-elle ? Trois temps sont à distinguer : celui de la petite enfance, celui de l’enfance et celui de l’adolescence. Celui de la petite enfance doit bien être celui d’un « enveloppement » d’amour, d’une protection, et d’un émerveillement. Celui de l’adolescence est déjà le temps de l’engagement, notamment du fait que les adolescents sont au moins aussi informés que les adultes. Il n’est plus possible de les maintenir dans la minorité civique à l’égard d’enjeux écologiques qui mettent en péril la société et l’existence mêmes. Entre les deux, celui de l’enfance est celui où l’amour et la protection qu’il offre ne suffisent plus. Devant la menace, devant l’urgence, il n’est plus tenable d’aimer ses enfants sans aimer en même temps le monde, de vouloir qu’il existe, de vouloir qu’il dure, et de s’engager en ce sens, pour que nos enfants aient un monde au-delà de nous. Cela suppose des adultes ce que nous pourrions appeler un courage d’être.[7] « La vie demande une lutte constante, incessante contre ce qui la contrecarre ; elle ne connaît ni repos ni de trêve, elle ne peut pas s’arrêter de réagir ou de lutter, car immédiatement elle s’évanouirait, disparaîtrait, elle serait emportée par le non-être » écrit ainsi André Gounelle dans sa lecture du philosophe Paul Tillich. Le courage d’être tel que l’interprétons ici suppose un engagement à agir dans et pour la vie, une certaine manière d’être au monde, d’être présent à celui-ci pour que celui-ci soit présent à nous. Et ainsi trouver ou retrouver dans la vie du monde une transcendance qui donne du sens à notre engagement.

3. Enraciner nos enfants dans la vitalité de la Terre pour les élever

Voici la thèse de la présente réflexion. C’est parce que nous ne savons plus nous tenir debout que nous mettons la Terre à genoux. Les effondrements en chaîne qui menacent commencent par notre effondrement psychique. Pour que nous cessions d’épuiser la Terre faute de trouver en nous et dans la résonance du monde suffisamment d’énergie, nous devons apprendre à freiner notre fuite en avant (qui est aussi une chute). Cela suppose d’apprendre, dès l’enfance, à faire une expérience profonde de la solitude et d’un certain « vide » (c’est-à-dire, dans notre contexte hypersollicitant, une désaturation). Et ainsi, à dépasser la seule économie des « besoins », qui, pour un individu « moderne », expose à une quête matérielle problématique à bien des égards. Enfin, libérer son désir, qui, dans l’expérience d’une certaine solitude, aurait pu s’éprouver comme désir d’être, comme joie d’être au monde, comme joie que le monde soit.

Au cœur de la nuit de l’Anthropocène où des écosystèmes et des systèmes socio-culturels risquent de s’effondrer les uns après les autres, une espérance est possible, celle de la mutation de l’aventure humaine vers ce qu’elle est en promesse : le partage de notre existence avec le tissu solidaire qu’est le vivant. Un tel partage suppose un réenracinement dans le monde de la vie. Nous devons apprendre à faire société avec tout ce qui est, et pas seulement entre humains. L’enracinement dans le monde serait ainsi ce qui permettrait de continuer de nous maintenir debout au cœur des effondrements en cours et à venir. Apprenons à accompagner la vie dans toutes ses formes, pour elle-même et non pour ses « services écosystémiques » pour les humains. La biosphère doit être préservée parce qu’elle est (et qu’elle est belle) et non parce qu’elle (nous) est utile. Comme notre être s’enracine d’abord en enfance, c’est dès l’enfance qu’il s’agit de mettre en œuvre cet autre rapport au monde et au vivant. Ceci d’autant plus que ce sont les enfants d’aujourd’hui qui devront être debout demain, être résilients et avoir appris à lier leur vie aux autres vies pour que le monde tienne. Il n’y aura pas d’avenir sans enfants qui soient plus conscients, plus sensibles et plus mobilisés mais surtout plus ancrés dans le vivant que nous.

Dans les temps qui s’ouvrent à nous, élever l’autre à partir de son enracinement dans le vivant, est ainsi de l’ordre de l’absolument vital – de ce qui peut nous maintenir en vie et nous permettre de traverser cette nouvelle époque géologique. Apprendre à devenir un vivant parmi d’autres, partageant nos existences au sein de ce tissu du vivant, suppose, ni plus, ni moins, que nous mutions. L’éducation est ce qui permet de traverser l’Anthropocène.

La menace d’une fin du monde réclame qu’on change le monde, et c’est là une occasion sans pareille de devenir plus humains en étant plus attentifs et plus liés aux autres formes de vie et au monde en général. Il s’agit donc de penser un changement radical – l’urgence et la gravité de la situation l’exigent – qui soit aussi un changement désirable (ni l’injonction d’un pouvoir autoritaire, ni une punition céleste). L’éducation développée ici consiste à vivre plus et mieux, en se sentant davantage vivants.

4. L’Anthropocène en éducation

Introduire l’Anthropocène en éducation rend compte de trois engagements intellectuels qui ne sont pas immédiatement compatibles : la lucidité, eu égard à la situation environnementale, ce qui suppose de ne pas être toujours « rassurant », la complexité[8], dans la mesure où il s’agit d’articuler cette situation avec une critique de l’éducation qui soit à la hauteur des enjeux – et donc nécessairement radicale –, l’espérance, qui ne se lie pas directement avec la lucidité, mais sans laquelle donner vie à des enfants et penser l’éducation n’a pas de sens.

Nous avons conscience de traiter d’un sujet qui est particulièrement sensible. Parler d’Anthropocène, d’effondrements, de fin du monde, c’est s’avancer (au sens où il est nécessaire d’être en avance, puisqu’il s’agit principalement de l’avenir). Cela pose le problème des prédictions et de leur fiabilité, mais, de fait, de la pandémie de covid-19 est venue nous marquer en profondeur quant à la fragilité de nos modes de vie. Par ailleurs, les phénomènes dont il est question ne sont pas encore complètement et immédiatement sensibles à échelle individuelle – même si cela devient de plus en plus tangible, à commencer par la fréquence et l’ampleur des canicules actuelles. Enfin, il ne faut pas l’ignorer, l’angoisse de la perspective prochaine d’une forme de « fin du monde » ou d’une « fin d’un monde » (notamment celui caractérisé par l’illusion de l’illimitation et de l’infinitude) provoque de multiples formes de déni – comme il est aisément possible de l’identifier dans les propos et les décisions de Donald Trump, Jair Bolsonaro, et dans les réactions de bon nombre de nos députés à l’occasion de la venue de la jeune militante suédoise Greta Thunberg. Pour ce qui concerne la nature, les contours, et finalement la réalité que recouvre l’Anthropocène, et l’ampleur des dérèglements qui nous menacent, nous renvoyons volontiers à deux récents ouvrages[9] qui s’appuient sur des travaux scientifiques objectivant le problème.

Ce n’est pas une révélation de dire que l’éducation est en crise, dans la mesure où ne nous pouvons plus nous appuyer sur des traditions qu’il s’agirait de reconduire, où le rapport au savoir est bouleversé par l’avènement d’internet, et où l’autorité, qui a longtemps permis de contenir, souvent à l’excès, les enfants, est grandement fragilisée. Penser l’éducation en Anthropocène est un défi supplémentaire, dans la mesure où il s’agit de préparer les enfants et les adolescents à un monde complètement bouleversé, et à des manières de vivre radicalement différentes de celles de leurs parents, pour enfin épargner le monde. Nous devons par ailleurs veiller, sans cesse, à ce que l’investissement de l’éducation ne masque pas un report de nos responsabilités actuelles sur les générations à venir. Nous devons aussi penser la radicalité nécessaire, sans verser dans le radicalisme, si on admet que l’éducation telle qu’elle est ne débouche pas sur la transformation indispensable des manières de vivre.

Enfin, malgré la gravité de la situation, nous refusons de transmettre du désespoir. Quelqu’un a dit un jour : « tout artiste qui désespère son public est un traître ». Cela serait certes, vus les faits, plus facile, mais ne construirait rien, et pourrait même générer des comportements irrationnels (par exemple, « foutu pour foutu », jouir tant qu’on peut le faire d’une surconsommation). « Je suis pessimiste avec l’intelligence, mais optimiste par la volonté » écrivait l’intellectuel et militant italien Antonio Gramsci.[10] Nous sommes optimistes parce que cela est nécessaire pour agir, et qu’en agissant collectivement nous pouvons encore donner raison à l’espérance. C’est bien pourquoi nous faisons ci-après des propositions, qui, à partir de la refondation du sens de la vie, seront susceptibles de soutenir cette espérance, de créer de la joie, et le désir d’entreprendre. In fine, les effondrements qui menacent ne nécessitent pas seulement une prise de conscience et des mesures préventives, ils sont l’occasion sans pareille d’un changement radical et souhaitable dans notre manière de vivre ensemble sur Terre.

5. Cinq questions d’une éducation en Anthropocène pour changer le monde

À quel avenir peut-on se préparer ?

Si les faits de l’Anthropocène peuvent faire consensus, il n’en reste pas moins que plusieurs visions de l’avenir restent concurrentes. Une des caractéristiques de l’Anthropocène est de renvoyer à des effondrements en cours et d’ouvrir sur un ensemble d’autres effondrements possibles. Le premier d’entre eux, largement engagé, est celui du vivant et de la diminution de la richesse de la biodiversité comme de la « part sauvage du monde ». Mais on sait aussi que l’évolution du climat et l’inhabitabilité qu’elle peut entraîner dans différentes régions du monde (à commencer par la Péninsule arabique et le sud de l’Asie), ainsi que la raréfaction des ressources risquent provoquer des migrations massives et la déstabilisation des États existants. Enfin, on peut évoquer un effondrement psychique. Celui que peut provoquer l’angoisse de la fin du monde, certes, mais aussi celui dont nous faisons l’hypothèse qu’il est à l’origine même de notre propension à épuiser la Terre, à y puiser de l’énergie pour compenser notre épuisement propre.

Par ailleurs, l’éducation proposée ne peut relever que d’une lutte, tant il est vrai que pour un ensemble d’acteurs socio-politiques du temps présent, la course en avant du « progrès » ne doit pas s’arrêter et sera même susceptible de nous sauver… ou du moins de sauver celles et ceux qui en ont les moyens. Notre engagement dans un progrès illimité, nos capacités à innover technologiquement ne seraient en quelque sorte qu’à mi-chemin. En avançant encore, en faisant même des bonds en avant, nous aurions les moyens de dépasser les problèmes que nous rencontrons, à la fois pour pallier la dégradation de l’environnement, trouver de nouvelles ressources notamment énergétiques, et pour implanter la vie en dehors de la Terre. Ce qui est troublant ici, dans cette perspective prométhénenne, c’est que les limites ne définissent pas un cadre au sein duquel demeurer, un espace d’action sécuritaire pour l’aventure humaine. Non. Ici la limite est un simple trait sur le sol faisant référence à la performance du joueur précédent, comme lorsqu’on met une marque sur le sol en saut en longueur pour identifier le record à franchir. Identifier la limite sert précisément à la dépasser ! Aller vivre sur Mars, modifier la constitution génétique des humains, fusionner les humains avec la machine informatique, réorganiser complètement la constitution chimique de l’atmosphère, etc.

Mais il existe actuellement, pour bon nombre de citoyens et de chercheurs, une vision de l’avenir opposée. Il ne s’agit pas de tourner le dos à l’avenir et de revenir en arrière, mais de considérer que nos manières de vivre que la Terre ne sont pas viables et qu’il faut radicalement les transformer. Cela suppose de mettre fin à notre fuite en avant technologique et énergétique, et renouer avec la Terre et entre nous des liens durables. Il s’agit d’un type d’avenir que nous pouvons qualifier de postprométhéen dans la mesure où il suppose le renoncement à cette recherche de pouvoir démiurgique et à la transgression de toute limite. En éducation, où l’on est précisément en prise avec la question des limites (celles que l’enfant doit rencontrer pour construire un soi qui lui soit propre, comme pour se socialiser), il importe spécialement de veiller à la protection de l’enfance à nouveaux frais (contre la prégnance intensive du chant des sirènes matérialistes et la consommation sans limites) et à sa « nourriture » pour enrichir le sentiment d’exister, et la joie d’être vivant et d’être au monde.

Où trouver cette énergie qui nous fera vivre ? 

Nos sociétés occidentales sont caractérisées par les phénomènes massifs du consumérisme, de l’individualisme et du matérialisme. Pour aller vite on peut dire que les trois phénomènes se rejoignent quand la visée dominante de l’existence est celle de la satisfaction de besoins démultipliés auxquels la consommation (qui épuise la Terre) est censée répondre. On consomme ainsi beaucoup d’objets, beaucoup de loisirs, et beaucoup d’énergie. À cet égard, on peut évoquer un dérèglement énergétique. L’individu de l’hypermodernité s’épuise dans son travail, dans ses déplacements – toujours plus rapides –, dans l’ensemble de ses activités, et même dans l’éducation de ses enfants, qui le « débordent ». Où puiser l’énergie qui finit par manquer ? Est-elle vraiment dans la consommation (plus de nourriture, plus de lumière, plus de loisirs, etc.) ? La surconsommation d’énergie (pour éclairer nos écrans, pour nous déplacer, pour produire la viande que nous mangeons, etc.) et son gaspillage massif sont certes des caractéristiques fortes de notre modernité, mais elles révèlent aussi une disposition anthropologique. Il y a un attrait spécifique pour les sources d’énergie, comme en témoigne par exemple la façon dont l’attention d’un nouveau-né peut être attirée par la lumière d’un téléphone portable. Cette propension à surconsommer de l’énergie[11], quand elle s’inscrit dans des pratiques culturelles et sociales, peut être interprétée comme une faillite dans la production de notre énergie propre. Ce qui paraît problématique, c’est notre capacité à produire notre énergie propre (celle qui nous permet de nous lever et de nous tenir debout dans nos existences) et à investir des activités qui ressourcent cette énergie et non qui l’épuisent. Or, un certain mode de relation avec la nature et avec le vivant est susceptible, tout en nous nourrissant d’une altérité, de révéler et de soutenir en nous des forces de vie qui nous sont finalement propres. Comme l’avait bien cerné Rousseau dans son Émile, il est de toute première importance de placer l’enfant en position de puiser dans ses propres forces, et de lui permettre d’augmenter celles-ci à mesure de ses possibilités. Contre l’idée actuelle qu’il faut que les adultes le servent, le placer autant que possible en position de former ses forces et de ne pas douter d’elles, sans avoir besoin de « compensation ».

Rationaliser ou rationner les enfants ?

Depuis quelques décennies nos vies se sont fortement urbanisées, mettant à distance la nature (par ailleurs investie par une agriculture industrielle, ou ordonnée en espace de loisir). Ce n’est pas seulement un rapport au paysage qui est en jeu, mais un type de relation, d’interaction avec le monde. Parallèlement la vie des enfants a été de plus en plus institutionnalisée et protégée, avec évidemment une place centrale donnée à l’école, et la démultiplication des activités organisées (sport, musique, etc.), avec autant d’adultes professionnels surveillant et encadrant les enfants. L’institution scolaire, surinvestie, au point qu’il devient difficile de réussir sa vie (et d’en avoir le sentiment) sans réussir à l’école, fonde un rapport au savoir qui passe par l’explicitation et par l’écrit, concourant ainsi à l’abstraction. Ce rapport au savoir, programmatique, pose un problème majeur. Enfin, l’avènement récent du numérique et des activités de visionnage, de communication et de jeu qu’il permet achève le tableau. Dans un monde vécu comme dangereux, pour des parents habités par la peur de l’accident ou de l’enlèvement, les activités numériques, qui maintiennent les enfants à domicile, bien qu’addictives, sont rassurantes. Or les activités numériques virtualisent l’expérience[12] : elles sont des expériences de la relation à distance (dans la communication), de la simulation (dans le jeu) et de la position de spectateur (dans la consommation de vidéos). Autrement dit, elles concourent elles aussi à une certaine abstraction.

On vient de dire le rôle de l’école dans l’abstraction. L’ambition de l’école est considérable, si on lit le programme du socle commun qui « rassemble l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen ». Depuis quelques décennies, l’école s’est progressivement rationalisée en mettant en place une évaluation étendue et récurrente des « connaissances, compétences, valeurs et attitudes ». Dès la Maternelle, les élèves – qui sont aussi des enfants – sont ainsi évalués. Or, cette volonté de tout évaluer n’est pas sans effets pervers. Pour objectiver les connaissances, compétences, valeurs et attitudes, il faut leur donner une forme particulière, qui est aussi une forme arbitraire (une forme manifeste, notamment). De plus, puisqu’il faut produire de l’évaluation, ce qui prend du temps, le risque est qu’on finisse par ne plus investir que des activités évaluables. Ou, autrement dit, que le temps de l’éducation ne soit plus qu’un temps de préparation à l’évaluation. Avec deux conséquences majeures : la normalisation des activités et la pression productrice (au lieu de la gratuité de l’activité).

Enfin, l’enfance est devenue un âge où se forme un certain rapport à la consommation. Loin d’être protégée de la société de consommation et de ses promesses de jouissance illimitée, les enfants sont aujourd’hui soit des prescripteurs, et accèdent aux objets de leurs désirs via leurs parents, soit des consommateurs directs, notamment des productions accessibles par internet. Le sens commun parental tend à la croyance qu’être de bons parents suppose de satisfaire les besoins (par nature illimités) de ses enfants, et même que pour s’en faire aimer il s’agit de les combler. Or, dans le contexte spécifique de la société de consommation, les besoins des enfants prennent volontiers la forme de ce qui est vendu[13]. Insensiblement, sans y penser sans doute, les parents induisent chez leurs enfants l’idée qu’il y a toujours un objet (marchand) qui soit susceptible de répondre à leur attente. On opère ainsi un terrible détournement, le désir d’être, qui se nourrit d’une expérience sensible du monde, étant dégradé en une forme de jouissance, finalement aussi fragile que coûteuse, d’une multitude d’objets matériels (même quand ils sont dits « immatériels »).

Éduquer selon la nature ?

On associe souvent Rousseau et de l’idée d’une nature bonne. « La nature a fait l’homme heureux et bon, mais […] la société le déprave et le rend misérable », écrit-il ainsi[14]. Qu’est-ce que cela peut bien signifier ? Chez notre philosophe, l’idée de nature n’est pas à prendre au pied de la lettre ; elle sert essentiellement à opérer une critique de l’état social. Il ne s’agit pas de « retourner à la nature », et l’heure n’est pas encore complètement à la considération de l’environnement – même si Rousseau annonce avant le romantisme une forte sensibilité à la nature et au paysage. Il s’agit d’abord de trouver ou de retrouver la nature humaine. Pour Rousseau, cette nature est identifiée comme un état d’indépendance et de d’auto-suffisance : « L’homme naturel est tout pour lui »[15]. Or, la vie en société entrave cette possibilité : « l’homme est né libre et partout il est dans les fers »[16]. 

Ce qui fait la profondeur de la pensée de ce philosophe tient à l’articulation d’une critique sociale et d’une critique éducative. Alors qu’il vit et qu’il écrit sous l’Ancien régime, Rousseau opère une critique qui déborde largement le contexte historique : l’égalité et la liberté sont perdues non pas tant par un régime politique particulier que par l’état social en général. Cet état est caractérisé, partout et quasiment depuis l’origine, par la dépendance des uns envers les autres, et plus précisément une dépendance à travers des rapports de pouvoir. Pour que l’égalité entre les humains et entre les citoyens soit possible, il faut mettre fin à la dépendance induite par cet exercice du pouvoir, et c’est ce que notre auteur appelle l’état de nature. Or, le génie de Rousseau est, avant de promouvoir une éducation radicalement nouvelle, de montrer que c’est l’éducation elle-même, du moins « l’éducation des hommes », qui crée une dépendance au-delà du nécessaire et induit des rapports de pouvoir qui ne cesseront plus. Enfin, alors qu’il observe les privilégiés de son époque, Rousseau fait la critique de ce qui ressemble à une société de consommation deux cents ans avant que celle-ci ne débute : à vouloir satisfaire les désirs de l’enfant, non seulement le rend-on plus dépendant de nous que de raison, mais aussi dépendant d’une « fantaisie » (une démultiplication de ses besoins) qui s’exorbite et en veut toujours plus. Retrouver la nature dans l’homme, c’est donc œuvrer à une double indépendance : vis-à-vis du pouvoir d’autrui et sur autrui, et vis-à-vis de ses besoins, qui n’ont pas de raison de se démultiplier, de prendre force, si un authentique désir d’être et une joie d’exister peuvent s’épanouir. Autrement dit, Rousseau se présente, pour nous, comme le philosophe de l’éducation en Anthropocène nous permettant de préparer un avenir postprométhéen caractérisé par une sécurisation et un apaisement de l’aventure humaine.

Éduquer pour résister aux effondrements ?[17]

L’Anthropocène nous fait découvrir la puissance des pratiques sociales. On ne change pas d’habitudes et de « valeurs » par une simple décision, d’un coup d’un seul, quand bien même nous identifierions les comportements à adopter pour réduire notre empreinte environnementale et quand bien même nous aurions une conscience – même aiguë et tourmentée – de la gravité de la situation. Lorsqu’on reçoit des amis et qu’on a toujours eu l’habitude de préparer une « viande en sauce », leur préparer des carottes rappées aux lentilles ne va pas de soi ! Nous sommes les produits de notre socialisation et de notre environnement culturel duquel on ne s’extirpe pas d’un coup de baguette magique. Or la fonction de l’éducation est bien de participer de la production de nouvelles pratiques culturelles et sociales, de l’établissement de nouveaux rituels permettant de prendre, ensemble, les orientations nécessaires pour le devenir de l’aventure humaine, comme de l’aventure du vivant. Depuis Rousseau, les choses se sont aggravées. Nous sommes entrés à la fois dans l’ère de la sacralisation de l’enfance et dans celle de la société de consommation. Le désir (des parents) de satisfaire le désir (des enfants) nourrit les deux formes de dépendance : longue et profonde dépendance relationnelle réciproque, et dépendance aux objets de consommation, dont la dépendance numérique est une forme d’aboutissement. Nous proposons trois voies pour une éducation qui forme des forces de résistance aux effondrements.

La première voie est une voie de rupture : il s’agit de sortir de la dépendance et de la consommation, intriquées dans la démultiplication des besoins, et de pouvoir libérer son désir d’être, lui permettre de s’exprimer dans des activités autonomes et créatives. Il s’agit, pour cela, de renoncer d’abord à la saturation (du son, de l’alimentation, du regard, du temps, de l’affection, du travail, etc.) et de laisser place à l’attente et à la distance. Cette voie a une formulation négative, dans la mesure où il s’agit de faire une expérience de non-effondrement : la frustration et le conflit nécessaire ne font s’effondrer ni l’enfant ni la relation. Mais elle a aussi une formulation positive, dans la mesure où l’autonomie est une source de joie, et où la créativité permet de se donner ses propres objets[18]. Cette créativité commence par le temps de la rêverie (qui suppose une désaturation, et la mise en branle de son imagination). Elle se poursuit bien entendu dans l’action, où l’on se donne ses propres objets, et s’achève dans des œuvres réalisées par soi-même.

Mais une telle orientation, pour une existence profondément éprouvée et créative, réclame, en amont, des conditions. On a dit plus haut combien il était devenu difficile, dans une société de consommation, de se « tenir debout » et de trouver en soi-même l’énergie de vie nécessaire. On a aussi avancé que le problème s’enracinait dans l’enfance, devenue très consommatrice, facilement dépendante Des enfants habitués à ce que leurs parents satisfassent leurs besoins au-delà de leurs propres capacités (celles des enfants) à se satisfaire aux-mêmes, et compte non-tenu de leur authentique désir d’être, toujours à dégager de ce qui l’encombre. C’est, du coup, dans une certaine expérience de la solitude et du vide[19] qu’il s’agit de découvrir et de cultiver ses propres forces[20]. Une telle expérience est devenue rare, dans la mesure où l’enfant est toujours soit avec les autres (à l’école, dans ses activités culturelles et sportives), soit avec un objet de distraction (la télévision, les activités numériques). Des pratiques comme celles du spectacle vivant et de la méditation sont susceptibles de permettre de faire une expérience de la solitude et de l’attention. Dans la réception du spectacle, en effet, on suspend l’action et on éprouve ses propres émotions, à part des autres[21], sans posséder d’objet. Dans la méditation, on suspend aussi l’action et on éprouve sa propre capacité à être indépendamment du flux des pensées et des émotions qui nous distraient[22], et à exercer sa conscience.

La deuxième voie travaillée porte sur notre relation à la part sauvage du monde. D’un certain point de vue, les expériences du spectacle et de la méditation sont des expériences de retrait du monde. Dans le spectacle, on investit un espace de fiction, de jeu, de représentation, indépendant de la vie. Dans la méditation, on se détache de l’action et de l’interaction, on devient attentif à son propre éprouvé. Mais, ce sont aussi des expériences de résonance[23]. Dans un cas comme dans l’autre on cultive son attention et sa disponibilité. Il s’agit d’étendre cette perspective. Les pratiques culturelles et psychiques de l’attention et de la disponibilité[24] sont à un pôle d’une trajectoire qui nous relie au monde. L’autre pôle est constitué par le monde lui-même, auquel il faut donner sa chance de communiquer[25]. S’apaiser, patienter, supporter la distance, c’est ainsi faire place et rendre possible la perception fine du monde, et notamment de différentes manifestations de la vie autour de soi. Il importe à cet égard de pouvoir entrer en contact avec la part sauvage du monde, dont l’existence, la résistance, l’indépendance, l’altérité, et même l’indifférence à notre égard nous apporte ce sentiment d’une vie qui, nous étant vraiment extérieure, n’en est que plus réelle. Là peut se ressourcer un émerveillement devant la vie susceptible tout à la fois de nous soutenir et de nous rendre sensibles et mobilisés pour que cette vie persiste. Il est alors pertinent de placer les enfants en position de se confronter à la résistance du monde, à l’imprévisibilité et la dureté de la nature, dans des expériences d’immersion (on voit d’ailleurs que les émissions « survivalistes » ont conquis un large public), dans une relation de soin et d’engagement avec différents animaux et différentes formes de cultures agricoles.

Troisième voie, enfin, il nous semble incontournable d’aborder la question de la spiritualité. Cet aspect des choses est délicat, tant cette question est susceptible d’être absorbée par les promesses des religions établies, de différentes formes d’ésotérisme, et, aujourd’hui, d’être marchandisée. Dans le contexte de l’Anthropocène, un des problèmes à travailler ne serait-il pas celui du lien entre spiritualité et nature ? La spiritualité telle que nous l’entendons ici est la possibilité d’établir une relation avec une réalité caractérisée par quatre traits : l’altérité, la distance, la grandeur et la résistance. Différentes entités portent ces dimensions, et notamment l’idée de Dieu dans les monothéismes. La nature porte aussi potentiellement ces dimensions, du moins tant que nous ne détruisons pas tout ou partie de celles-ci (par exemple en venant à bout de sa résistance), et même tant que nous renonçons à maîtriser une majeure partie du monde. Autrement dit, nous sommes dans la situation de faire vivre (ou du moins de ne pas faire mourir) ce qui nous fait vivre[26]. L’effondrement en question tient à l’acceptation de la perte complète de l’altérité évoquée (et des autres dimensions liées) et aux effets de cette acceptation. Un tel effondrement conduit volontiers à se rabattre sur un monde matériel, un monde à consommer, sous forme de compensations. Ce rabattement est d’autant plus fatal que la perte de verticalité (liée à l’émerveillement devant le monde qui nous dépasse) est à l’origine de l’effondrement psychique qui se compense dans la consommation. Il s’agit alors, en éducation, de donner aux enfants la possibilité de rencontrer le monde. Cela peut paraître évident, or, cela ne l’est pas : beaucoup de choses s’interposent entre l’enfant et le monde. De multiples médiations, de multiples filtres, les adultes, et finalement l’éducation elle-même. Dans de telles conditions, une spiritualité à nouveaux frais doit viser à faire de la place à une telle rencontre, ce qui suppose l’apprentissage d’une attention soutenue, pour accéder à la pleine manifestation d’un monde riche et donc la complexité se prête à la contemplation et à l’émerveillement.

[1] Maris, V. (2018). La part sauvage du monde. Penser la nature dans l’Anthropocène. Paris : Seuil.

[2] Semal, L. (2019). Face à l’effondrement. Militer à l’ombre des catastrophes. Paris : PUF ; Moreau, Y. (2017). Vivre avec les catastrophes. Paris : PUF.

[3] Postman, N. (1983). Il n’y a plus d’enfance. Paris : INSEP.

^[4] Tassin, J. (2020). Pour une écologie du sensible. Paris : Odile Jacob.

[5] Durand, G. (2012). Les structures anthropologiques de l’imaginaire. Paris : Dunod.

[6] Lévy, P. (2013). Qu’est-ce que le virtuel ? Paris : La Découverte.

[7] Tillich, P. (1990). Le courage d’être. Paris : Cerf.

[8] Edgar Morin ne cesse d’insister sur l’idée qu’il ne saurait plus y avoir d’éducation sans sensibilisation à la complexité : Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Seuil ; Morin, E. (2014). Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation. Paris : Actes Sud.

[9] Wallenhorst, N. (2019). L’Anthropocène décodé pour les humains. Paris : le Pommier. Et Wallenhorst, N. (2020). La vérité sur l’Anthropocène. Paris : Le Pommier. Sur la question de l’Anthropocène il est également possible de lire les ouvrages de référence de Christophe Bonneuil et Jean-Baptiste Fressoz, L’événement Anthropocène (Seuil, 2013), d’Alexander Federau, Pour une philosophie de l’Anthropocène (PUF, 2017), d’Andreas Malm, L’Anthropocène contre l’histoire (La fabrique, 2017), et de Michel Magny, Aux racines de l’Anthropocène (Le Bord de l’eau, 2019) ou encore Repenser l’agriculture à l’heure de l’Anthropocène de Bertrand Valiorgue (Le Bord de l’eau, 2020). Pour une réception éducative de l’Anthropocène il est possible de se référer à la thèse de doctorat de Daniel Curnier, Quel rôle pour l’école dans la transition écologique ? Esquisse d’une sociologie politique, environnementale et prospective du curriculum prescrit (sous la direction de Dominique Bourg et Philippe Hertig, 2017) ou à l’ouvrage collectif dirigé par Jean-Philippe Pierron et Nathanaël Wallenhorst, Éduquer en Anthropocène (Le Bord de l’eau, 2019) ou encore au Dictionnaire de la pensée écologique dirigé par Dominique Bourg et Alain Papaux (Puf, 2015) qui est une forme de « dictionnaire de l’Anthropocène ». Pour une réflexion relative au politique en Anthropocène : Survivre à l’anthropocène d’Enzo Lesourt (Puf, 2018) et pour une réflexion sur l’enjeu de la spiritualité et d’une transformation profonde de nos modes de vie : Une nouvelle Terre de Dominique Bourg (DDB, 2018).

[10] Gramsci (1978). Cahiers de prison. Paris : Gallimard. Lettre du 19 décembre 1929.

[11] Dans son ouvrage sur les Inuits, Jean Malaurie décrit ainsi les hommes restant, après une chasse, enfermés plusieurs jours à manger de la viande. Malaurie, J. (1991, [1955]). Les derniers rois de Thulé. Paris : Pocket.

[12] Lévy, P. (1998). Qu’est-ce que le virtuel ? Paris : La Découverte ; Quéau, P. (1993). Le virtuel : Vertus et vertiges. Paris : Champs vallon ; Tisseron, S. (2008). Virtuel mon amour. Penser, aimer, souffrir à l’ère des nouvelles technologies. Paris : Dunod ; Tisseron, S. (2012). Rêver, fantasmer, virtualiser. Du virtuel psychique au virtuel numérique. Paris : Dunod ; Vial, S. (2017). L’être et l’écran. Comment le numérique change la perception. Paris : Puf.

[13] Stiegler, B. (2008). Prendre soin de la jeunesse et des générations. Paris : Flammarion.

[14] Rousseau, J.J. (1999, [1772-1776]). Dialogues : Rousseau juge de Jean-Jacques. Paris : Garnier-Flammarion.

[15] Rousseau, J.J. (2009, [1762]), Émile ou de l’éducation. Paris : Garnier-Flammarion. Livre 1.

[16] Rousseau, J.J.  – Le Contrat Social, Livre 1 Chapitre premier.

[17] Hétier, R. (2021). L’humanité face à l’Anthropocène – Résister aux effondrements. Paris : Puf.

[18] Winnicott, D.W. (1975, [1971]]. Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.

[19] Hétier, R. (2019). Cultiver l’attention et le care en éducation. À la source des contes merveilleux. Rouen/Le Havre : PURH.

[20] Imbert, F. (1989). Émile ou l’interdit de la jouissance. Paris : Armand Colin, p. 83.

[21] Rancière, J. (2008). Le spectateur émancipé. Paris : La Fabrique.

[22] Hagège, H. (2018). Pour une éducation à la responsabilité. Paris : ISTE.

[23] Rosa, H. (2018). Résonance. Une sociologie de la relation au monde. Paris : La Découverte.

[24] Citton, Y (2014). Pour une écologie de l’attention. Paris : Seuil.

[25] Abram, D. (2013). Comment la terre s’est tue. Pour une écologie des sens. Paris : La Découverte ; Merleau-Ponty. M. (2009). Phénoménologie de l’esprit. Paris : Gallimard.

[26] Hétier, R. (2019), « Apprendre à faire vivre ». Dans Wallenhorst, N., Pierron, J.P. (dir.). Éduquer en Anthropocène. Paris : Le Bord de l’eau ; Hétier, R. (2021), « Faire vivre », Wallenhorst, N. (dir), Dictionnaire anthropologie prospective, Paris, Vrin.  A paraître.